ганизации условии, в которых учащиеся смогут получать яркие живые впечатления от общения с окружающим миром, а также учить детей читать детские книги по силам и интересам. Необходимым компонентом литературного образования признается творческая «писательская» деятельность детей, результаты которой должны коллективно обсуждаться и регулярно отражаться в сборниках ученических произведений, адресованных родителям, старшим и младшим товарищам, учителям.
Глава 3. МЕТОДИКА РАБОТЫ НАД НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ
Качества навыка чтения
Современная методика понимает н а в ы к ч т е н и я как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения (Н. Н. Светловская). Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
П р а в и л ь н о с т ь определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Б е г л о с т ь – это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
С о з н а т е л ь н о с т ь чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
В ы р а з и т е л ь н о с т ь – это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без видения внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с уче-
том одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.
В методике наряду с термином на вык ч т е н и я употребляется термин т е х н и - к а ч т е н и я. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.
Известный психолог Т. Г. Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» (1953) рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т. Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т. Г. Очерки психологии обучения детей чтению. М., 1953. С. 16). Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т. е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Об этом же писал С. П. Редозубов: «Еще и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения» (Редозубов С. П. Методика русского языка в начальной школе. М., 1954. С. 100).
Таким образом, уже в 50-е годы XX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного вообще нельзя говорить о чтении. С этого времени термином т е х н и к а ч т е н и я обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т. Г. Егоровым: восприятие, произнесение, понимание. Усилия учителя на уроке чтения в первую очередь должны быть направлены на синтезирование этих компонентов у маленького чтеца и на их функционирование в процессе чтения. Однако становление навыка чтения – процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.
Этапы становления навыка чтения
у начинающего чтеца
В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т. Г. Егоров).
А н а л и т и ч е с к ий этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операции: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т. е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам –
это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.
С и н т е т и ч е с к и й этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т. е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
Такой путь – от аналитического этапа до этапа автоматизации – может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит и классе определенный режим работы:
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного
4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Работа над правильностью и беглостью чтения
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности н беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М. И. Омороковой и описанного В. Г. Горецким, Л. Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к
перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
П р а в и л ь н о с т ь ч т е н и я – это чтение без искажений, т. е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяютвыделитьнесколькогрупптипичныхошибок, допускаемыхобучающимисячтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
– пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
– перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
– вставка произвольных элементов в единицы чтения;
– замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок – несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое «чтение по догадке». В основе этого явления лежит такое свойство человека, как а н - т и ц и п а ц и я – способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. Догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение «повторов» в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение – самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым «орфографическим чтением»: единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что «орфографическое чтение» – обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от «орфографического чтения». Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению «орфографического чтения»;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки
допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационных ошибок у маленького чтеца может стать нетренированность дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
3) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) «догадка», вызванная субъективным типом чтения.
Система упражнений должна быть направлена на преодоление перечисленных трудностей.
Для совершенствования зрительного восприятия может быть использовано предварительное чтение слов с графическими пометами:
или чтение слов, в которых минимальные единицы чтения напечатаны разными шрифтами:
поТруДИлиСЬ.
Интересная система упражнении, тренирующих зрительное восприятие, предложена Л. Ф. Климановой. Приведем некоторые из них:
1) пары слов отличаются одной буквой: козы-косы, ветер-вечер, трава – травы,
вбежал – взбежал;
2) цепочки слов, близких по графическому облику: вслух – глух – слух; вьют – вьюн –
вьюга;
3) слова, в которых парные по твердости-мягкости фонемы выполняют смыслоразли-
чительную функцию: есть – ест, угол – уголь, галка – галька, полка – полька;
4) чтение цепочек родственных слов: труд – трудился – трудящийся; бег – бегать –
(См.: Климанова Л. Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах / под ред.
М. П. Кашина. М.. 1978.)
Для тренировки артикуляционного аппарата можно привлекать скороговорки и чистоговорки, при этом детям предлагать сначала произносить их в очень медленном темпе, затем – в разговорном, потом – в скороговорочном. В тренировке дыхания могут помочь такие задания:
– на одном выдохе произнести четверостишие;
Такие упражнения могут проводиться на уроке в виде физминуток. однако составляться и подбираться учителем они должны с учетом того текста, который предстоит читать детям.
Допустим, на уроке в I классе должен читаться рассказ Б. Житкова «Как слон спас хозяина от тигра» (см.: Голованова M. В., Горецкий В. Г., Климанова Л. Ф. Родная речь. Кн. 1. М., 1992). В нем есть такие длинные слова со стечением согласных: протаптывал, насто-
рожился, растоптал, повернулся, приготовит. В этих словах смычные взрывные звуки [п], [т] соседствуют со щелевым [с] и со смычным дрожащим [р]. Чтобы подготовить артикуляционный аппарат детей к прочтению таких слов, учитель может заранее предложить им ско-
роговорку: Под деревом, под тополем тетерев тетерева встретил. С опорой на нее можно поработать и над дыханием.
Упражнения в чтении слов также должны составляться с ориентацией на читаемый текст. В данном случае это могут быть цепочки слов: сторож – сторожил – насторожился;
готов – готовил – приготовит; топтать – топтал – топтался – растоптал.
Учитывая то, что причиной ошибок может стать незнание норм произношения или незнание лексического значения слов, до чтения текста детей следует познакомить со значением и правильным произношением слов: инду ́ с, хо́бот, по́днял, на́спину, о́тдал.
Таким образом, в предварительную работу по подготовке детей к чтению текста учитель включает упражнения по предупреждению ошибочного чтения. Но важна также и гибкая система исправления ошибок.
При этом ведущим учительским правилом должна стать установка на минимальное вмешательство в процесс чтения ученика.
Для исправления ошибок учитель может прервать чтение ученика только в двух случаях: для устранения орфоэпической ошибки (сразу же дается образец правильного прочтения) и для исправления ошибки, ведущей к искажению общего смысла читаемого (учитель привлекает ребенка к перечитыванию слова посредством вопроса или прямого указания на ошибку). Все другие ошибки исправляются после завершения чтения. Для этого могут быть использованы такие приемы;
– постановка вопроса, ответ на который требует перечитывания;
– составление из разрезной азбуки ошибочно прочитанного слова;
– чтение с доски цепочки слов, среди которых есть ошибочно прочитанное;
– печатание ошибочно прочитанного слова учеником на доске;
– перечитывание отрывка про себя с целью ответить на вопрос учителя, поставленный к ошибочно прочитанному слову, и т. п.
Чем младше и неопытнее чтец, тем более развернутый способ исправления ошибки может быть предложен учителем. Полезно для исправления ошибок привлекать учеников класса, однако при этом учитель должен помнить о доброжелательной и деловой атмосфере, которая необходима на уроке в ходе этой работы.
Б е г л о с т ь – такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120–130 слов в минуту.
такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (ф и к с а ци я). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т. е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно одной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
Вообще, все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, в то же время совершенствуют и беглость. В последние годы в методике стали описываться и специальные упражнения для выработки беглости чтения. Обратимся к упражнениям, предложенным М. И. Омороковой, И. А. Рапопортом, И. 3. Постоловским в книге для учителя «Преодоление трудностей» (М., 1990):
совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаст учитель или хорошо читающий ученик;
чтение небольших отрывков текста в разных темпах:
– в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных (при таком чтении происходит увеличение угла чтения, так как взгляд забегает вперед той единицы чтения, которая озвучивается);
– в среднем, разговорном темпе (отрабатывается способ чтения «как говорим»);
– в «скороговорочном» темпе (достигается быстрейший синтез всех действий чтения; проводится только после медленного чтения);
чтение отрывков «на время» (ученик наблюдает, за сколько времени он прочитал данный текст);
чтение отрывков на определенное время, заранее известное детям (ученик наблюдает, каков объем текста, прочитанного им в определенный отрезок времени).
После чтения отрывков «на время» обязательно проверяется понимание читаемого. Упражнения, где предлагается чтение текста в разных темпах, предполагают проверку понимания после медленного прочтения.
В пособии М. И. Омороковой «Совершенствование чтения младших школьников» (М., 1997) учителю рекомендуется проводить ежедневные практические разминки на уроках чтения:
1) на доску вывешиваются гласные буквы, а дети, по алфавиту присоединяя к ним согласные, читают полученные слоги;
2) тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а, о, у, и, э; а, и, у, о, э ; 3) чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ре, тра, три ; 4) после этого – чтение слов и предложений: электрификация, портфель; В январе
много снегу вo дворе;
5) чтение диалога.
План
1. Общее понятие о навыке чтения.
2. Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца
3. Новые подходы к формированию навыка чтения
4. Проверка навыка чтения у младших школьников
Литература
1. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Учитесь быстро читать. М.: Просвещение, 1991 – 160с.
2. Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. -М., 1953. - С. 16
3. Егорова Н.С. Проблемы детского чтения глазами теоретиков и практиков // Начальная школа – 1998 - №9
4. Зайцев В.Н. Резервы бучения чтению. М.: Просвещение, 1990.
5. КлимановаЛ.Ф. Навыки чтения младших школьников и пути их совершенствования // Пути и средства достижения прочности знаний в начальных классах /Под ред. М.П.Кашина. -М.,1978.
6. Лушина Е.А. К вопросу о методическом сопровождении курса литературного чтения // Начальная школа - 2002 - №5
8. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: изд-во «Академия», 2000 – 472с
9. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальной школе. М.: Просвещение, -1987. –С.106-112
10. Редозубов С.П. Методика русского языка в начальной школе. -М., 1954.-С. 100
11. Сосновская О.В. . Зачем учителю начальных классов нужно знать теорию литературы// Начальная школа – 1998 - №9
1. Общее понятие о навыке чтения.
Овладение полноценным навыком чтения для учащихся является важнейшим условием успешного обучения в школе по всем предметам; вместе с тем, чтение – один из основных способов приобретения информации, один из каналов всестороннего воздействия на школьника. Как особый вид деятельности чтение представляет большие возможности для умственного, эстетического, речевого развития ребенка. Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над развитием и совершенствованием навыка чтения.
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.
Навык чтения складывается в целом из двух сторон:
1.Смысловой – понимание, уразумение содержания и смысла читаемого.
2.Технической – способом, правильностью и выразительностью чтения.
Ведущее место в «навыке чтения» принадлежит сознательности, пониманию того, что прочитывается. Все, что относится к технической стороне чтения подчинено все той же смысловой стороне.
Смысловая сторона чтения – это совокупное понимание читающим: 1) значений большей части слов, употребленных в тексте, как в прямом, так и в переносном смысле; 2) содержания каждого из предложений, входящих в состав текста, уяснение смысловой связи между предложениями; 3) предметного плана содержания отдельных частей текста (абзацев, эпизодов, глав) и смысла этих частей (т.е. не только о чем говорится, но и что этим сказано); 4) основного смысла всего содержания текста, т.е. осознание этого содержания и своего отношения к прочитанному.
Осознанность, уразумение содержания прочитанного, его понимание не имеет границ и пределов. Этот компонент навыка чтения обуславливает непрестанное совершенствование всех других компонентов. Глубина осознанности зависит от ряда обстоятельств – возрастных запросов и возможностей читателя, его общей развитости, круга и уровня притязаний, интересов и потребностей, начитанности и многого другого.
Техническая сторона чтения охватывает все другие компоненты навыка чтения – способ чтения, правильность, выразительность, скорость или темп чтения. Каждый из этих компонентов, как и их совокупность, подчинен смысловой стороне, пониманию, служит ее более полному выражению.
Важнейшим компонентом, составляющим технику чтения и более других воздействующим на иные ее стороны, является способ чтения . Чтение целыми словами и группами слов является самым продуктивным.
Существуют несколько типов чтения.
Механическое чтение – это самый простой вид чтения, при котором ребенок правильно воспроизводит слова и фразы, но смысл прочитанного не доходит до сознания ребенка, он остается равнодушен к прочитанному, ему трудно воспроизвести то, что только что прочитал, ответить на вопросы по прочитанному тексту.
Информативное чтение – чтение для получения какой-либо информации, например, короткого пояснения, вывески над магазином, указателя и т.д.
Чтение – общение . В процессе этого вида чтения сам «говорящий» всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект общения. Второй субъект общения – тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего. Чтение-общение для читателя – это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит. Во-вторых, чтение-общение – процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный.
Эстетическое чтение - это глубокое понимание, прочувствование художественных произведений. Эстетическое чтение требует медленного темпа чтения.
В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества : правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.
Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему. Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены.Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения.
В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения . Известный психолог Т.Г.Егоров в работе «Очерки психологии обучения детей чтению» рассматривал чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: 1) восприятия буквенных знаков, 2) озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и 3) осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г.Егоров термин «чтение» употребляет в разных значениях: в узком – формирование навыка чтения отождествляется с овладением техникой чтения, в широком – «чтение» трактуется как «техника чтения» плюс понимание прочитанного. Таким образом, технику чтения он не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.
Таким образом, уже в 50-е годыXX столетия в методике закрепляется мнение о том, что без понимания прочитанного нельзя говорить о чтении. С этого времени термином техника чтения обозначаются все три компонента процесса чтения, описанные Т.Г. Егоровым: 1) восприятие, 2) произнесение, 3) понимание. Становление навыка чтения - процесс очень не простой и длительный. Учителю необходимо представлять этапы этого процесса, а также иметь в виду ориентиры, которые помогут устанавливать степень обученности каждого ребенка.
2. Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца
|
С учетом условий, обеспечивающих процесс чтения, и психологических особенностей детей младшего школьного возраста можно выделить восемь этапов формирования беглости чтения в начальной школе:
1. Начальный этап (период обучения грамоте).
2. Этап развития кратковременной памяти.
3. Этап развития внимания.
4. Развитие угла зрения.
5. Переход на чтение «про себя».
6. Развитие умения антиципации.
7. Этап отключения «слуховых», «звуковых» аппаратов.
8.Этап формирования динамического чтения (см. рис.1).
Т.Г. Егоров выделяет три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог. Таким образом, аналитический этап характеризуется слого-буквенным анализом и чтением слов по слогам. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.
Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.
1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;
2) отбор текстов для чтения должен производиться с учетом психологических особенностей детей и особенностей текстов;
3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;
4) учителем должна быть использована система исправления допущенных при чтении ошибок;
5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.
Навык чтения на начальной и конечной ступени отличается. Показателем развитого навыка чтения является темп чтения. Успешное осуществление всех требований программы возможно лишь при наличии у учащихся достаточно прочного навыка чтения. В букварный период дети обучаются чтению вслух и лишь во 2 полугодии учащиеся приобретают навык чтения «про себя», который окончательно формируется лишь в 3 классу. Только обладая обоими видами чтения: про себя и вслух, учащегося можно считать грамотным читателем. Методика рекомендует уже с 1 класса вводить чтение про себя, постепенно повышая его удельный вес. Во 2 полугодии 1 класса для чтения про себя даются уже прочитанные вслух произведения. Детям предлагается при чтении выбрать предложение к картинке, найти ответ на вопрос, указать слова персонажей сказки и т. д. Во 2 классе дети читают про себя новые произведения после подготовительной работы. При этом дети получают задания, требующие сознательности чтения: обдумать картинку к тексту, распределить данные учителем заголовки по частям произведения, приготовиться к выборочному пересказу, сделать выписки из текста и т. д. В 3 классе чтение про себя занимает значительное место на уроке как при первичном знакомстве с новым произведением, так и при выполнении различных заданий к знакомому тексту.
Чтение про себя должно контролироваться взрослым. В 1-2 классах контроль осуществляется путем устного опроса с помощью пересказа, выборочного чтения. Постепенно вводятся более сложные задания: составление плана, подготовка к выразительному чтению и т.д.
3. Новые подходы к формированию навыка чтения.
За последнее десятилетие немало работ было посвящено исследованию процесса чтения и особенностям его развития в начальной школе (В.Н.Зайцев, М.И.Оморокова, А.М.Кушнир, И.Т.Федоренко и др.).
Большой интерес вызывает теория обучения чтению А.М. Кушнира. Согласно этой теории, умение читать осваивается детьми в процессе деятельности по познанию окружающего мира, в процессе коллективного и активного слушания и обсуждения различных художественных произведений. Использование технологии обучения чтению, разработанной А.М. Кушниром, дает положительные результаты. Причины такого успеха «лежат» в следующих психологических закономерностях:
1. Ученические классы формируются по гетерогенному принципу, как по уровню предварительной подготовленности детей к школьному обучению, так и по уровню общего психического и умственного развития.
2. Процесс образования строится так, чтобы каждый ребенок мог принимать активное участие в этом процессе, независимо от своих личностных особенностей и природных задатков.
4. Процесс образования строится так, что осознаваемой детьми целью учения является значимая и понятная им цель в соответствии с их природными и развивающимися потребностями. Тем самым процесс образования строится на доминировании внутренней мотивации деятельности учащихся. Внешние мотивы оценки, престижа, благополучия используются лишь как вспомогательные.
5. Овладение детьми основными учебными навыками чтения, письма происходит в процессе интересной и понятной для детей деятельности. Поскольку овладение этими навыками происходит через подсознание, это обеспечивает возникновение у каждого ребенка явления гипермнезии (сверхзапоминания). Быстрое и качественное овладение детьми основными учебными навыками ведет за собой общее психическое и умственное развитие детей. Это приводит к коррекции и компенсации у слабо подготовленных и недостаточно развитых детей их недостатков и пробелов в развитии, а у детей, обладающих хорошими природными задатками, будет развивать их и превращать в высокие способности.
6. Овладение умениями и навыками, их совершенствование происходит в процессе личного детского творчества – литературного (сочинение стихов, рассказов, сказок), художественного (рисование и лепка воображаемых объектов и сюжетов на основе прочитанного текста или на определенную тему). Тем самым достигается не только овладение и совершенствование основных учебных навыков, но и эстетическое развитие детей.
7. Используется принципиально иная, нежели в других системах обучения, психофизиологическая модель чтения. Это не автоматизация аналитико-синтетических процессов по соединению слогов и слов в связанный смысл, а расширение словаря «мгновенно узнаваемых (соответственно и понимаемых) слов». В развитой форме это чтение образами, а не чтение по слогам.
На уроке чтения (по методике А.М.Кушнира) используются различные упражнения, направленные на:
Формирование правильности, безошибочности восприятия чтения;
Расширения оперативного поля чтения;
Развитие догадки (антиципации) на различных уровнях;
Развитие внимания и памяти в процессе восприятия;
Преодоление трудностей прочтения и понимания в разных условиях восприятия текста.
Назовем некоторые упражнения из каждой группы:
üАртикуляционная гимнастика (Чтение шепотом и медленно, тихо и умеренно, громко и уверенно.)
üИгры на звукоподражание, игры со словами «Дочитай слово», «Слог потерялся».
ü Работа с поговорками, пословицами, скороговорками, загадками, считалками.
üУпражнение-фотографирование
üУпражнение «Найди лишнее слово»
üЧтение текстов с пропущенными словами
üЧтение с закладкой
üЧтение «эхо»
üЧтение «канон»
üЧтение «спринт»
üЧтение «разведка»
Эффективность обучения чтению обусловлена опорой на интегральные процессы целостной психики личности, отказ от формирования, развития, тренировки каких бы то ни было отдельных процессов и функций, позволяя реализовать в современном учебном процессе тысячелетние традиции народной педагогики.
Другой исследователь в области совершенствования навыка чтения - В.Н. Зайцев в своей книге «Резервы обучения чтению» в главе «Как добиться оптимальной скорости чтения» предлагает для совершенствования навыка чтения использовать восемь «резервов» обучения чтению. Он считает, что:
1) важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому, если мы хотим помочь детям освоить какие-то умения и довести их до автоматизма, до уровня навыка, нужно ежедневно, через определенные промежутки времени проводить с ним небольшие по объему упражнения;
2) жужжащее чтение – это такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью;
3) ежеурочные пятиминутки чтения;
4) хорошие результаты дает чтение перед сном;
6) установлено, что развитие техники чтения часто тормозится из-за слабо развитой оперативной памяти. Работа над развитием оперативной памяти проводится с помощью так называемых зрительных диктантов, тексты которых разработаны профессором И.Т. Федоренко. Он содержит 18 наборов по шесть предложений в каждом. Особенность этих предложений такова: если первое предложение содержит всего два слова – 8 букв, то последнее предложение восемнадцатого набора состоит уже из 46 букв. Наращивание длины происходит постепенно, по одной - две буквы. Время работы со всеми 18 наборами составляет примерно два месяца. Зрительные диктанты должны писаться ежедневно. Обычно уже через месяц тренировочной работы появляются первые успехи в обучении чтению: дети легче усваивают смысл предложений, охотнее читают.
7) три типа упражнений, заимствованные из системы И.Т. Федоренко и М.Т. Пальченко:
Многократное чтение;
Чтение в темпе скороговорки;
Выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.
Все названные упражнения проводятся не индивидуально, а коллективно, т.е. читают одновременно все ученики (каждый в своем темпе), но в полголоса, чтобы не мешать товарищам.
При проведении многократного чтения следует учитывать, что скорость чтения у детей различна. Поэтому не следует задавать одинаковый по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени.
При чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения здесь понижены, но зато повышены требования к четкости прочитывания окончания слов.
8) приемы стимулирования учащихся. Например: в конце урока чтения учитель оставляет 3-4 минуты для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Дети в течение одной минуты читают текст, отмечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат чтения в дневнике. Эта работа производится каждый день. Результаты свидетельствует об увеличении скорости чтения, это благотворно сказывается на отношении учеников к тренировке.
М.И. Оморокова для формирования навыка осознанного чтения и умения самостоятельной работы с текстом предлагает использовать рабочие тетради на печатной основе и карточки. Для совершенствования навыка чтения она предлагает следующие упражнения:
1. Развитие четкости произношения (работа с поговорками, пословицами, чистоговорками, скороговорками, упражнения в четком чтении абзаца, строфы, упражнения по отработке сочетаний гласных и согласных).
2. Развитие внимания к слову и его частям как предпосылка правильного чтения (чтение слов с общим корнем, с разным корнем, установочное чтение).
3. Развитие оперативного поля чтения и памяти (чтение «пирамидок» слов, упражнения на проверку зрительной памяти).
4. Развитие гибкости и скорости чтения вслух и молча (упражнения «Губы», «Угадай», «Финиш», «Фотоглаз», «Буксир», «Молния», «Циферблат»).
5. Развитие антиципации (антиципация частей поговорок, частей диалога, таблица комбинаций согласных, тренировочное средство «Решетка»).
6. Упражнения, направленные на развитие выразительности чтения (указание на особенности чтения произведения данного жанра, объяснение тона, темпа, чтения в зависимости от содержания текста).
4. Проверка навыка чтения у младших школьников
Младший школьник по окончании начальной школы должен овладеть синтетическим чтением, которое характеризуется слиянием техники чтения и понимания. Формирование навыка чтения не заканчивается в начальной школе. Нужно помнить, что темп чтения от 40 слов в минуту при чтении вслух с переходом на чтение целыми словами дает возможность воспринимать только фактическую сторону текста. Смысловое понимание возникает при темпе чтения от 60 слов в минуту при способе чтения вслух целыми словами. Владение синтетическим чтением на уровне 90 слов в минуту вслух обеспечивает углубленное понимание прочитанного . Вот почему под особым контролем учителя должна быть и техническая сторона чтения, т. е. знания, умения и навыки по технике чтения на определенном отрезке времени.
Проверку сформированности навыка чтения целесообразно проводить три раза в год : в начале учебного года (10- 15 сентября); в конце первого полугодия (20-25 декабря); в конце учебного года (10-15 мая). Эти три точки отсчета дадут возможность увидеть степень продвижения ученика в овладении техникой чтения.
В помощь учителю предлагается пособие «300 учебных текстов, проверочных работ и тестов по чтению для начальной школы» (авторы Л. И. Тикунова, Т. В. Игнатьева). Материал распределен по классам, причем в каждом классе тексты объединены в три группы .
В 1 классе сначала предлагаются тексты, которые в своем большинстве состоят из слов с открытыми слогами (У реки были норы ... и т. д.). Затем ученики осваивают тексты, в которых преобладают слова со стечением согласных (Пришла весна; Сел дед пить чай и т. д.). В заключение даются тексты, в которые входят слова, состоящих из трех и более слогов.
Для проверки навыка чтения за первое полугодие и в конце учебного года учитель выбирает тот или иной текст в соответствии с уровнем подготовки учащихся. Для проверки сформированности навыка чтения во 2-4 классах также предлагается несколько вариантов текстов. По усмотрению учителя проверка может быть осуществлена на основе одного или нескольких текстов.
В начальной школе предусматривается овладение и таким видом чтения, как чтение про себя.
Соотношение чтения вслух и про себя на уроке.
На уроке в 1 классе чтениевслух занимает 90% урока, чтение шепотом – на 10% (по времени) больше
Во 2 классе чтениевслух осуществляется на 70% урока, чтение про себя - 30%.
В 3 классе чтение вслух 50% урока, чтение про себя - 50%
В 4 классе чтение вслух занимает 30% урока, чтение про себя – 70%
Чтение вслух предназначено для слушающего. Чтение же про себя подразумевает не только переработку информации читающим, но и интенсификацию процессов понимания, запоминания и усвоения прочитанного. Скорость чтения про себя должна превышать результаты при чтении вслух на 20-40 слов, иначе навык этого вида чтения можно считать несформировавшимся. Осуществлять же целенаправленный контроль за формированием навыка чтения про себя целесообразно со 2 класса. Тексты при этом лучше давать объемные, интересные по содержанию, яркие по использованию языковых средств, не очень известные детям. Методика проверки техники чтения про себя аналогична проверке чтения вслух. По окончании чтения важно выявить степень осознанности учащимися смысла прочитанного.
Стихотворные классические произведения можно использовать в работе по формированию и совершенствованию у детей навыка чтения, обращая внимание на соблюдение ритма, интонации, пауз, эмоциональную окраску, образность. Остановимся подробнее на таких важных аспектах навыка чтения, как осознанность, способ, правильность, темп, выразительность. Именно их учитель должен постоянно держать под контролем.
При проверке осознанности чтения следует обращать внимание на понимание содержания текста в целом, значения отдельных слов и словосочетаний, предложений.
Учитель может воспользоваться вопросами и заданиями, которые даются в конце текста, или предложить свои типа: «О чем этот текст?», «Назови главных действующих лиц», «Что тебе особенно запомнилось?». Однако количество их не должно быть слишком большим.
Одной из сторон навыка чтения у младших школьников является способ чтени я, который определен программой на каждый период обучения. Самым продуктивным способом чтения является чтение целыми словами - именно так должны читать ученики 3-4 классов. Многократное чтение учащимися текста на уроках создаст условия для совершенствования навыка, обеспе чения разнообразной деятельности детей с текстом. Две трети урока должны отводиться разнообразным видам чтения учащихся вслух (выборочное, хоровое, по ролям, цепочкой), а также чтению про себя - глазами, «просмотровому» - беглому чтению. «Просмотровое», беглое чтение целесообразно использовать перед устными формами работы с текстом (пересказ, составление плана, озаглавливание текста и т. д.). Необходимо, чтобы каждый ученик прочитывал текст на уроке не менее двух раз.
Именно от способа чтения зависит темп чтения. Он различный у детей, читающих по слогам, и у детей, читающих целыми словами. При подведении итогов чтения учителю следует руководствоваться нормами скорости чтения, которые предусмотрены программой.
Примерные нормативы темпа чтения в начальной школе
(количество слов в минуту)
На все ошибки, допущенные ребенком при чтении, учитель указывает лишь после окончания чтения (если они не ведут к сильному искажению смысла прочитанного).
При оценке выразительности чтения следует учитывать четкость, соблюдение пауз, логических ударений, эмоциональность, умение находить нужную интонацию, правильность чтения диалогов. Выразительное чтение рассматривается как высший тип чтения. Формировать его, как показывает практика, помогают вопросы и задания следующего типа (их учитель предлагает детям на текущих, ежедневных уроках):
а) какие строки в тексте (отрывке) ты будешь читать громко, радостно, какие спокойно, медленно, с грустинкой, почему;
в) читай так, чтобы слушатели поняли, каким был каждый из героев; читай спокойно, не спеша;
д) выбери слова, которые подходят в большей степени для чтения русских народных песен (колыбельных, хороводных, о животных): быстро, мелодично; спокойно, торжественно, напевно, ритмично, громко, тихо, вполголоса и т. д.
При изучении курса «Литературное чтение» (Горецкий В.Г., Климанова Л.Ф.) проверяется следующее:
Навык осознанного чтения в определенном темпе вслух и про себя;
- умение учить наизусть стихотворение и прозаическое произведение;
Умение ориентироваться в книге;
Знать литературные произведения, их жанры, жанровые особенности, знание имен детских писателей и поэтов, их жанровых приоритетов.
1 класс. Проверяем сформированность слогового способа чтения с переходом к целым словам. Хороший чтец к концу 1 класса читает 30-50 слов, средний – 25-30 слов. Ученик должен осознавать общий смысл текста, понять отдельные слова и выражения. Про себя дети читают на 5-10 слов больше (шепотное чтение)
2 класс. Проверяем сформированность чтения целыми словами и словосочетаниями. Осознавать смысл читаемого при скорости 60-70/55-60 слов. Проверяем чтение с элементами выразительности. Ребенок должен правильно делать паузы, с помощью интонации передавать настроение и особенности характера героя.
3 класс. Читать словами и синтагмами. Темп 80-90/65-75. Про себя может читать 120 слов. Проверяем выразительность чтения подготовленного текста, прозы и стихотворения. Обращаем внимание на умение использовать паузы, ставить логические ударения, подчеркивать при чтении интонационный рисунок. Смотрим, насколько ребенок может осмысливать текст при темпе 80-90 слов (вслух), 115-120 слов (про себя). Смотрим выразительность чтения по книге и наизусть, как подготовленного, так и неподготовленного текста. Ученик должен уметь самостоятельно подбирать элементарные средства выразительности в зависимости от характера произведения.
В помощь учителю предлагаются таблицы для проверок навыка чтения. Ими желательно пользоваться на протяжении всего обучения в начальной школе. После каждой проверки делается сводная таблица по классу:
Проверяется навык чтения индивидуально у каждого ребенка. При проверке нежелательно пользоваться секундомером, лучше иметь часы с секундной стрелкой. Учитель фиксирует время незаметно от ученика, и отсчет его ведет с начала процесса чтения (многие ученики имеют привычку готовиться к чтению, ищут первую строку, концентрируют внимание и т. д.). Слабых учеников необходимо подбадривать, вселять в них уверенность, после окончания чтения сначала отмечать положительные стороны, а затем в доброжелательной форме указывать на недостатки. Особого внимания требуют дети, имеющие психофизиологические недостатки: заикание, пониженный процент зрения, чрезмерную медлительность и т. д. При подведении итогов чтения это учитывается. Контроль чтения у таких детей можно осуществлять на уроке.
Проверка навыка чтения проходит на незнакомых детям текстах, образцовых по языку. Они представлены в виде самостоятельных произведений и логически законченных отрывков. Объем текстов рассчитан на одну-две минуты чтения.
Ошибки и недочеты, влияющие на снижение оценки навыка чтения .
Ошибки :
Искажение читаемых слов (замена окончания, перестановка слогов или звуков, пропуск или добавление букв, слогов, слов);
Неправильная постановка ударения;
Чтение всего текста без смысловых пауз, нарушение темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
Непонимание общего смысла прочитанного текста за установленное время чтения;
Неправильные ответы на вопросы по содержанию текста;
Неумение выделить основную мысль прочитанного, неумение найти в тексте слова и выражения, подтверждающие понимание основного содержания прочитанного;
Нарушение при пересказе последовательности событий в произведении;
Нетвердое знание наизусть подготовленного текста;
Монотонное чтение, отсутствие средств выразительности.
Недочеты
Не более двух неправильных ударений;
Отдельные нарушения смысловых пауз, темпа и четкости произношения слов при чтении вслух;
Осознание прочитанного текста за время, немного превышающее установленное;
Неточность при формулировке основной мысли произведения;
Нецелесообразность использования средств выразительности, недостаточная выразительность при передаче характера персонажа.
Контроль навыка чтения бывает текущим и итоговым. Текущий контроль проводится на каждом уроке в виде индивидуального или фронтального опроса: чтение текста, пересказ, выразительное чтение наизусть или с места. Возможны небольшие письменные работы (5-10 минут), ответы на вопросы, описание героя, событий, самостоятельная работа с книгой (с иллюстрацией, оглавлением), умение найти ошибку при работе с текстом.
Тематический контроль проводится после изучения определенной темы и может проходить как в устной, так и в письменной форме на уроке обобщения, после изучения раздела. Учитель выясняет:
Поняли ли дети содержание произведения, соотносят ли его с названием раздела,
Помнят ли они основных действующих лиц, запомнили ли яркие фразы, передающие смысл произведения, из каких произведений они.
Тесты и задания к лекции №3.
Качества полноценного навыка чтения .
1. Выбери более точное определение навыка чтения.
А) Навык чтения - это автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому.
Б) Навык чтения – автоматизированные действия, вырабатывающиеся в результате длительных организованных упражнений.
11. Термином техника чтения обозначаются следующие компоненты процесса чтения: А) восприятие, Б) воспроизведение, В) произнесение, Г) понимание, Д) слушание.
111. В методической науке выделяют следующие этапы формирования навыка чтения: А) аналитический, Б) аналитико-синтетический, В) синтетический, Г) этап воспроизведения, Д) этап автоматизации
Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:
1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;
2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.
Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.
Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.
1. Искажение звукобуквенного состава:
пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;
перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);
вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.
Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.
2. Наличие повторов.
Такие ошибки заключаются в повторении единиц чтения: букв, слогов, слов, предложений. Чем менее совершенен навык чтения, тем меньшая единица чтения повторяется. Эти ошибки очень близки к предыдущему типу, однако, их причины в другом. Повторы, как правило, связаны со стремлением ребенка удержать в оперативной памяти только что прочитанный компонент. Это необходимо маленькому чтецу для осмысления прочитанного. Поэтому на аналитическом этапе становления навыка повторы неизбежны и должны восприниматься учителем как явление закономерное и даже положительное. Чрезмерная торопливость учителя, раннее пресечение “повторов" в чтении учащихся могут помешать ребенку свободно и естественно перейти на синтетический этап чтения.
3. Нарушение норм литературного произношения.
Среди ошибок этого типа можно, в свою очередь, выделить несколько групп:
1) ошибки собственно орфоэпические; среди них неправильное ударение - самый распространенный вид. Такие ошибки связаны с незнанием норм произношения или с незнанием лексического значения слов, которые читаются;
2) ошибки, связанные с так называемым “орфографическим чтением”:
единицы чтения озвучиваются в строгом соответствии с написанием, а не с произношением. Учитель должен иметь в виду, что “орфографическое чтение” - обязательный период становления навыка. Чем скорее ученик научится синтезировать все действия процесса чтения (восприятие, произнесение, осмысление), тем скорее откажется от “орфографического чтения”. Поэтому работа, помогающая ребенку осмысливать читаемое, будет способствовать и устранению “орфографического чтения”;
3) интонационные ошибки, которые представляют собой неправильные логические ударения, неуместные в смысловом отношении паузы. Нетрудно заметить, что такие ошибки допускаются чтецом, если он не понимает читаемого. Однако от маленького ребенка процесс чтения требует не только интеллектуальных, но и физических усилий, поэтому причиной интонационной ошибок у маленького чтеца может стать нетренированносгь дыхания и речевого аппарата.
Правильно работать над исправлением и предупреждением ошибок при чтении учитель может только в том случае, если понимает причины ошибочного чтения и знает методику работы над ошибками. Итак, ведут к ошибочному чтению такие факторы, как:
1) несовершенство зрительного восприятия;
2) неразвитость (недостаточная гибкость) артикуляционного аппарата;
З) нехватка дыхания;
4) незнание орфоэпических норм;
5) незнание лексического значения слова;
6) “догадка", вызванная субъективным типом чтения.
Беглость - такая скорость чтения, которая предполагает и обеспечивает сознательное восприятие читаемого. Таким образом, беглость не может быть самоцелью, однако именно беглость становится определяющим фактором для других качеств чтения. Нормы беглости указаны в программе чтения по годам обучения, но главным ориентиром для учителя должна стать устная речь индивида. Объективным ориентиром беглости считается скорость речи диктора ТВ или радио, читающего новости, это примерно 120-130 слов в минуту.
Беглость зависит от так называемого поля чтения и длительности остановок, которые чтец допускает в процессе чтения. Поле чтения (или угол чтения) - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца схватывает за один прием, после чего следует остановка (фиксация). Во время этой остановки и происходит осознание схваченного взглядом, т.е. осуществляется закрепление воспринятого и его осмысление. Опытный чтец делает на строке незнакомого текста от 3 до 5 остановок, причем отрезки текста, которые схватываются его взглядом за один прием, равномерны. Поле чтения у неопытного чтеца очень мало, иногда равно од ной букве, поэтому на строке он делает много остановок и отрезки воспринятого текста у него не одинаковы. Они зависят от того, знакомы ли слова и словосочетания, которые читаются. С осмыслением схваченного за один прием связаны и повторы в чтении неопытного чтеца: если он не сумел удержать в памяти воспринятый отрезок, ему приходится еще раз вернуться к уже озвученному тексту, чтобы осознать то, что прочитано. Теперь становится понятным, что, тренируя зрительное восприятие, учитель работает не только над правильностью, но и над беглостью чтения.
На каждом последующем этапе обучения акцент переносится с технической стороны учебного действия на содержательную. Так, в 3 - 4 классах у учащихся расширяются читательские возможности, вырабатываются навыки беглого чтения. В процессе чтения вслух школьники учатся правильному произношению слов, интонированию и выразительному чтению отдельных предложений и текста в целом.
Параллельно с развитием навыков беглого чтения формируются умения восприятия и постижения смысла прочитанного. Понимание содержания прочитанного складывается из осмысления того, о чем сказано в тексте и как об этом сказано (эмоциональный отклик на произведение с учетом художественной формы). При этом важно учитывать, что расширение круга представлений младшего школьника о действительности должно идти от самого ребенка, его ближайшей среды обитания и окружения к более отдаленным явлениям.
Работа над сознательностью чтения
Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:
1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);
2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).
Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют в виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимые операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.
Термин сознательное чтение во втором значении функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.
Первый уровень часто совпадающий с аналитическим этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренней связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.
Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и своего собственного отношения к читаемому.
Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словами, сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:
осмысление значения каждой языковой единицы текста;
понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т. ё. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному;
осознание себя как читателя.
“Без чтения нет настоящего образования, нет, и не может быть ни вкуса, ни слога, ни многосторонней шири понимания" - писал А. Герцен, а В.А. Сухомлинский говорил, что “нельзя быть счастливым, не умея читать. Тот, кому недоступно искусство чтения, - невоспитанный человек, нравственный невежда".
Правильное чтение – это чтение без искажений, без ошибок. Причина ошибочного чтения учащихся начальных классов заключается в том, что у них нет гибкого синтеза между восприятием, произношением и осмыслением содержания читаемого. На синтетическом этапе понимание смысла слова в структуре словосочетания или предложения опережает его произнесение, т.е. чтение осуществляется по смысловой догадке. У начинающего чтеца смысловая догадка часто становится причиной неправильного восприятия, а затем, и произнесения слова.
Школьная практика показывает, что дети чаще искажают (заменяют) те слова, смысла которых они не понимают (т.е. слабая взаимосвязь между восприятием и осмыслением).
В целях предупреждения таких ошибок целесообразно:
а) выяснить перед чтением лексическое значение слов, без понимания смысла которых восприятие текста будет затруднено;
б) предварительное послоговое прочтение слов, имеющих сложный слоговой или морфемный состав;
в) создание на уроке обстановки внимательного чтения текста (с этой целью предлагать учащимся следить за читающим по тексту с помощью указки или линейки), четкая формулировка заданий и вопросов;
г) предварительное чтение текста про себя;
д) систематический контроль учителя за чтением учащихся;
е) методически верное исправление ошибок при чтении в зависимости от их характера:
Ошибки в окончании слов учитель исправляет сам, не прерывая чтения ученика;
Ошибки, искажающие смысл предложения, исправляют путем повторного прочтения или вопроса к прочитанному;
Ошибки, которые не исказили смысла прочитанного, учитель отмечает после чтения;
К исправлению ошибок, связанных с нарушением орфоэпических норм, привлекаются другие учащиеся.
Учитель замечает и фиксирует все ошибки ученика, но прерывает чтеца лишь в случае искажения, мешающего пониманию текста.
Беглость не является самоцелью. Однако стимуляция к быстрому чтению положительно сказывается на развитии техники чтения. Почему же так важно с первых шагов овладения навыком чтения требовать именно быстрое, но не медленное чтение? При достаточно быстром чтении внимание детей направлено не только на сам процесс чтения, сколько на восприятие содержания читаемого. При излишне медленном чтении ученик иногда теряет начало фразы, не дочитав ее до конца, и для понимания смысла прочитанного ему приходится возвращаться к началу.
На развитие темпа чтения влияние оказывает характер заданий, которые выполняют учащиеся, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста. Учителю необходимо планировать работу на уроке так, чтобы, выполняя различного рода задания, почти все учащиеся в течение урока читали вслух.
Для стимуляции быстрого чтения используются следующие приемы:
1) показ образца быстрого чтения и отработка чтения каждого ученика;
2) заучивание текста и чтение по памяти (Еще Л.Н.Толстой обратил внимание на этот прием. Суть такого чтения в том, что ребенок, не зная слово, видит его графическое изображение, соотносит напечатанные буквы, их сочетания с живыми звуками, «открывает» для себя не только каждую модель соотнесения буквы и звука, но и правила их соотношения. Именно так ученые дешифруют древние рукописи: зная текст, например, имя царя, они открывают систему графических знаков.);
3) организация внеклассного чтения (развитие интереса к чтению);
4) развитие объема зрительного восприятия:
Например, чтение гнезда родственных слов, записанных пирамидкой, с опорой на букву, которая обозначает гласный звук:
Проверяя беглость чтения, следует учитывать сложность текста, а также правильность и сознательность чтения.
Выделяются 5 этапов в развитии беглости чтения:
1 – начальный (0 -10 слов в минуту);
2 – развитие кратковременной памяти (10-50 слов в минуту);
3 – совершенствование внимания и расширение «поля чтения» (50-80 слов в минуту);
4 – уверенное чтение адаптированных текстов (80-120 слов в минуту);
5 – беглое чтение любых текстов (более 120 слов в минуту).
Данные этапы были разработаны И.Г.Пальченко. Причинами низкой техники чтения автор считает: малый объем кратковременной памяти; недостаточный угол зрения («поле чтения»); низкая устойчивость внимания; неразвитость периферийного зрения и умения антиципации (предвосхищения смысла читаемого текста). Теоретической основой для создания предлагаемой системы послужили упражнения, разработанные харьковским профессором И.Т.Федоренко:
1) аудирование, прослушивание чтения учителя,
2) чтение за диктором,
3) чтение в паре,
4) пересказ с опорой на текст,
5) многократное чтение,
6) убыстрение темпа чтения,
7) переход на незнакомый текст,
8) чтение с отрывом взгляда от текста.
Для каждого этапа развития техники чтения характерна своя скорость чтения и система упражнений, что представлено в таблице:
Чтение за диктором. В качестве диктора выступает сам учитель или сильный ученик. Диктор при чтении немного опережает остальных, как бы ведет их за собой. Это упражнение способствует развитию артикуляции и выработке навыка слитного прочтения слов.
Чтение в паре. В пары объединяются: сильный – средний; средний – средний; средний – слабый. Это упражнение тренирует умение распределять внимание и положительно влияет на улучшение качества чтения слабых учащихся.
Пересказ с опорой на текст. После многократного прочтения текста ученик пересказывает его содержание. При возникновении затруднений ему разрешается подглядывать в учебник. Это упражнение приучает ребенка быстро ориентироваться в тексте, способствует развитию кратковременной памяти.
Многократное чтение способствует ежедневному накоплению в памяти школьника зрительных образов слов, учит правильному, быстрому и выразительному чтению уже на первом этапе обучения грамоте. При первом прочтении ребенку могут встретиться незнакомые слова, непривычные обороты, которые легко усваиваются при повторном чтении, вырабатывается навык более быстрого чтения. Многократность чтения может быть организована и в таком порядке:
1-й раз – медленное чтение с учителем, четкое проговаривание;
2-й раз – повторное прочтение без учителя;
3-й раз – плавное слитное прочтение слов с постановкой ударения;
4-й раз – чтение в темпе разговорной речи (как бы вы сказали это друг другу);
5-7-й разы – предложение перечитывается с поочередной постановкой логического ударения на каждом знаменательном слове;
8-10-й разы – темп чтения доводится до скороговорки.
Убыстрение темпа чтения. Убыстрение постепенно доводится до темпа скороговорки. Это особенно полезно на третьем этапе, так как развивает угол зрения, позволяет фиксировать по два-три слова одновременно, предвосхищать дальнейшее содержание. Практика показывает, что дети легко переходят от чтения в этом темпе к более медленному выразительному чтению.
Переход на незнакомый текст. Суть упражнения состоит в том, что после многократного прочтения части текста с постепенным убыстрением темпа ученику предлагается читать следующую часть текста с повышением темпа.
Чтение с отрывом взгляда от текста. При чтении вслух ученику предлагается поглядывать на класс, возвращаясь затем к чтению текста. Это приучает к быстрой ориентировке в тексте за счет расширения угла зрения, увеличения объема кратковременной памяти и умения распределять внимание.
Этапы формирования навыка чтения
Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.
Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук - фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак - буква.
М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.
Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.
Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.
А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.
Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели» . Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.
Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
Аналитический этап , по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.
Также автор указывает на то, что синтетический этап предполагает синтез всех трех компонентов чтения т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования.
Этап автоматизации Т.Г. Егоровым описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д.
Процесс формирования первоначального навыка чтения чтению в первом классе проходит в период обучения грамоте. Как выделяли такие ученые как Н.С. Вашуленко, М.Р. Львов, Т.П.Сальникова, обучение грамоте делится на 3 периода: добукварный, букварный и послебукварный.
В добукварный период происходит развитие устной речи первоклассников (умения слушать-понимать чужую речь, умения говорить); формирование элементарных аналитико-синтетических умений в работе над текстом, предложением, словом, звуками речи, что представляет собой подготовительную работу к первоначальному обучению чтению. В течение букварного периода первоклассники овладевают начальными умениями читать. Послебукварный пери од предназначен для совершенствования умения читать.
Т.П. Сальникова выделяет четыре последовательные ступени овладения первоначальным навыком чтения.
На первой ступени учащиеся овладевают приемами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова.
Главная задача второй ступени - научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приемы чтения слов, включающих слияние в разной позиции.
Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно пересказывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.
На третьей ступени значительно возрастает объем чтения. Дети учатся читать не только прозаические, но и стихотворные тексты. В звуковом анализе упражняются преимущественно отставшие учащиеся. Главное внимание уделяется совершенствованию техники чтения, причем в связи со звуковым анализом детям разъясняются правила произношения слов в речи (орфоэпические нормы).
На четвертой ступени дети выразительно правильно плавно слогами частично с переходом на чтение целыми словами читают тематически сгруппированные произведения детских писателей.
Все вышесказанное подчеркивает необходимость систематической и целенаправленной работы над формированием первоначального навыка чтения в первом классе. Успешность этого процесса во многом зависит от соблюдения выделенных этапов формирования первоначального навыка чтения у первоклассников и правильного выбора методов обучения чтению.
